一、在具身认知中获得感官体验
在音乐听赏课教学中，教师应当鼓励学生静心聆听，从而让学生全身心投入，产生对音乐作品的共鸣、共振。只有完成感性意义上的音乐听赏，才能进入到理性的听赏、审美的听赏层面。可以这样说，音乐的感知是前提也是条件。没有对音乐的感知，就难以调动学生的音乐想象力和创造力。作为小学音乐教师，应当充分认识到音乐学习的过程必须是一个引导学生进行音乐听赏的过程。尽管小学生的音乐理论知识非常薄弱，纯粹的理论教学也无法提升小学生的音乐理论认知水平，但是可以肯定的是，小学生天生具有音乐感知的能力，这种能力可以运用具身认知理论来阐释。在自身认知理论的引导之下，将学生的简单模仿过程转化为对音乐的听赏过程，既可以提升学生的音乐学习层次，又可以让学生对音乐学科产生更加准确的认识。这种认识对于学生来说或许无法用理论来描述，但是却可以转化成影响学生音乐学习的具体行为，这种行为在音乐学习中的表现之一，就是学生对音乐的听赏——对于很多学生而言，当他们在说某一首歌好听时，实际上就已经推开了音乐听赏的大门，当他们说喜欢某一首歌时，就意味着自己的爱好与歌曲的旋律发生了共振。对于小学音乐教学来说，追求这样的教学境界，就可以理解为音乐听赏已经在具体的体验过程中成了真正的现实。
二、在情境全域中获得通透体验
对于小学音乐教学而言，音乐听赏，不仅仅要调动学生的多种感官，更要打造多样态、多重化的情境，进而让学生在音乐听赏中获得一种通透性的体验。通透性的体验，是一种直观化、形象化、多层次、立体性、全局性的体验。这一种体验，能让学生从不同的视角去把握音乐，从而获得对音乐作品的深度感受、体验与理解。这是一个很重要的判断，也是一个音乐听赏从理论走向实践的判断，认同这一理论并且用这一理论去指导小学音乐听赏的教学实践，需要在教学当中关注更多的细节。作为教师，要善于创设情境、激活情境、应用情境，让情境成为学生音乐听赏的重要载体、场域。场域是一个重要的比喻，用场域来描述学生音乐学习的具体情境，意味着教师在教学中应当努力为学生创设良好的音乐学习情境，这个情境必须能够提供学生音乐学习的全要素，让学生在音乐学习的过程中有一种通透的体验。事实上也正是因为如此，教师所创设的情境，对于学生的音乐学习来说，才有着一种“场”的作用。场域本身也是一个比喻，其借助于客观世界中的“场”的形态，强调在音乐教学中，当学生进入音乐学习的情境时，教师就能借助于情境的素材，去给学生施加积极的影响，从而使得学生对音乐要素有更加全面和准确的体验。学生的音乐体验性学习离不开情境。以情境为核心、为载体、为纽带引导学生的音乐学习，不仅要促成学生对音乐的认知、了解，更要让学生在情境体验中进行音乐审美。音乐审美意味着音乐作品的内容与形式、知识与情感、元素与非元素等不是分隔的，而是相互交融、渗透的。音乐的审美应当以感性感受、体验为基础，只有以感性感受、体验为基础，才能有效地丰富学生的音乐听赏，从而让音乐作品达到感人、深入人心的效果。
三、在交流互动中获得多元体验
音乐的听赏不仅要引导学生聆听，也不仅要创设多样态情境，更要引导学生进行互动交流。通过互动交流，不同学生的感受、体验等呈现于同一个互动空间，从而丰富学生的音乐听赏。交流互动，不仅可以发展学生的交往能力，而且可以提升学生的表达能力，生长学生的创造能力。为此，在学生的音乐听赏过程中，教师要引导、深化学生的音乐互动交流。
当然要注意的是，这里所说的交流互动，并不只是让学生去进行粗浅的讨论，也不能只满足于让学生进行简单的语言与动作的交流。真正的交流互动一定是有内涵的，学生的语言与动作应当是思维驱动的结果，换句话说，如果没有了思维的参与，那么交流与互动只能流于形式。当在小学音乐教学中追求通过交流互动来促使学生获得多元体验时，用学生对音乐的理解、对音乐的表达，来反衬交流互动的实质，应当是保证学生在音乐学习中获得多元体验的基本条件。
互动是学生音乐活动的最基本的组织形式，体现为师生、生生的多边合作。在互动交流中，学生能相互学习、取长补短，能认识到他人音乐学习的长处，也认识到自己音乐学习的优势和劣势等。音乐互动交流，能帮助学生弹奏起音乐学习幸福、美妙的音符，深化学生的音乐学习感悟，获得畅快的音乐学习体验。当学生在交流互动当中获得真实体验时，就可以认为这样的音乐教学是有效的教学活动。值得一提的是，音乐教学中的多元体验，意味着在让学生感知音乐时，除了音符之外，除了学生的听觉通道之外，还可以打开其他的通道，让学生对音乐产生更加深刻的理解。
体验性教学，让学生的音乐学习变被动为主动、变单一为多元。作为教师，要丰富组织形式，引导学生感知、感受，引导学生体验、经历，从而不断地提升学生的音乐审美、听赏能力，不断地提升学生的听赏水平。音乐教学，要张扬学生的情感，引导学生将自己的情感体验、想象表现等融合到音乐的审美听赏过程之中。如此，促进学生对音乐的体悟，让音乐真正走近学生的心中。
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