以往的高中化学实验教学中，教师是主导者，通过讲与展示的方法告知学生实验的原理，指导学生按照流程开展实验操作，过渡依赖教师的实验教学势必会阻碍学生思维的发散。随着教学理念的转变，为了鼓励学生参与到学习中来，教师开始探索“启发—探究”式教学模式，设置具有探究价值的问题，旨在引导学生自主分析与思考，促使学生对知识有进一步理解，对学生的实验操作起到指导作用。
一、“启发—探究”模式下的高中化学实验教学现状
（一）偏离核心理念
以“启发—探究”为引导的高中化学实验教学，核心在于如何设计问题。在实验中，如若问题过多会加大课堂容量，不能引发学生的有效思考，最终变成了教师自导自演的课堂，同时也严重降低了“启发—探究”教学模式的价值；太过简单的问题，看似可以激活课堂氛围，实则拉低了学生的思维层次，不能促进他们对知识的有效把握，同时也抑制着学生深度思考的发生；太过琐碎的问题，会混乱学生的思维，无法让他们把握知识重点；而超纲的问题，会让学生产生一种化学学习很难的片面认知，严重者还会丧失学生对化学的学习热情。上述的做法都严重阻碍着化学教学任务的完成。
（二）课堂交流互动不足
和其他学科不同，化学以实验为主。但在以往的教学模式下，教师会提前告知学生原理并在课堂为他们演示，学生只需要按照教师告知的一切完成即可，整个过程没有任何的起伏。而且在传统模式引导下的课堂教学中，会出现各种问题，比如教师提问之后学生答案不同；学生设计的实验方案、得到的实验结论与教材不一致。面对这些问题，教师为了引导，往往将重点放在预设的答案和既定的实验结果上，完全忽视了课堂实验中的意外现象，也无法引起学生持续探究的热情，最终抑制着教学目标的完成。
（三）课堂总结不足
实验是教师训练学生思维、培养学生实践力的工具，同样也是教师促进自身专业发展的小助手。因化学涉及内容广，包含化学知识以及与之相应的实验工具和药品等。在实验教学完成之后，部分学生认为只要完成课堂学习，就掌握了与之相应的知识、技能，实则不然。对教师来讲，“启发—探究”引导法的课堂成了教师自己表演的舞台，课后未能组织学生做出反思与总结，最终降低了课堂教学效果。
二、“启发—探究”模式在高中化学实验教学中的应用策略
（一）精心设计化学问题
“启发—探究”引导下的实验教学，教师只有从实验内容的描述和演示中走出来，根据问题设置引发学生思考、组织学生讨论，并鼓励学生就疑难点采取实验的方法解决，才能让他们抓住核心知识，才能在这一过程中建立起系统的架构体系。因此，教师必须加强对教材的分析与研究，并通过全面把握学生的实际情况，设置有价值的探究问题，构建真实的问题情境，调动起学生的内在探究热情，以真正改变刻板的举例子的教学情况。例如在“碳酸钠的性质”的实验教学中，教师若直接出示工具和实验试剂开展检验较为刻板，但若能够与生活实际联系起来为学生设计实验情境“采用投影的方式为学生展示碳酸钠在生活、工业生产用途的图片”，并辅助教师的解说：碳酸钠是重要的化工原料，为了将其作用发挥到最大必须掌握握碳酸钠的性质，不单可以吸引学生主动探索，还能拓宽学生的视野范围，同样让学生看到了化学与生活的联系。
（二）重视学生自主性发挥
“启发—探究”教学模式中的“启发”是指教师引导启发，“探究”是指学生自主探究。因此，要想让学生在化学实验课堂中进行自主探究，教师就必须调动学生学习的自主性，激发学生的兴趣。以“配制一定物质的量浓度的溶液”实验教学为例，在实验开始前，教师分别向学生展示实验器材—托盘天平、量筒、容量瓶—并通过问题引导学生回顾知识：“根据化学学习经验，在化学实验中，这三种实验器材的作用是什么？”待学生回答结束之后，教师还可以制造悬念：“能够同时用到这三种器材的实验，你们觉得会是什么实验呢？这就是我们今天要进行的实验—配制一定物质的量浓度的溶液。”这样一来，教师不仅对实验器材进行了展示，还带领学生了解了实验器材的用途、使用方法，并且引起了学生对实验操作的好奇，能够在接下来的实验中充分发挥学生的自主性。
（三）彰显教师指导性价值
在“启发—探究”教学模式下，教师要充分发挥自身的指导性作用和价值。对此，在实验教学过程中，教师既要引导学生充分思考，又要与学生产生情感交流，如此才能让学生在和谐的课堂氛围中进一步提升思维能力、创造能力。以“铁及其化合物”中铁和水蒸气的实验教学为例，教师可以通过提问来引导学生一步步完成自主探究。问题1：“根据铁粉和水蒸气的反应原理，该实验装置应该由哪几部分组成？”问题2：“给你三只试管，你会如何安排？请分组设计实验装置，并画出实验装置简图。”待学生设计完实验装置之后，教师则需要通过互动引导学生发现装置存在的问题。实验结束之后，教师同样可以通过互动来引导学生总结反思，如在设计装置过程中学生遇到了什么困难，犯了什么错误，有些什么收获，等等。如此教学能够让学生的主体地位得到充分体现，还能让学生在问题引导下深入探究，无论是对学生实验设计、操作能力的提升，还是化学核心素养的发展都有着显著的效果。
（四）加强知识迁移应用训练
化学实验教学的目的不仅在于帮助学生掌握相应的化学知识，还在于提高学生学以致用的能力。因此，“启发—探究”教学模式要求教师强化学生的知识迁移应用能力，如此才能让高中化学实验教学更高效。例如，“氯水的性质”探究实验的教学目标是让学生能够掌握氯水的成分，并能够解释氯水具有漂白性的原因。为了进一步巩固课堂教学效果，教师可以根据教学目标设计问题或作业，如“分析漂白液的漂白原理”和“如何检验Cl-”，以此让学生应用课堂所学的知识，进而在化学实验课堂教学中落实核心素养的培养目标。
（五）注重评价反思
以“启发—探究”为引导的化学实验教学最大的特征在于可以开启学生的化学思维，可以助力学生解决问题能力的提升，对学生主体作用发挥，保持学生持续探究热情有着深远的现实意义。但化学实验并非表演课，实验结束并不代表学生真正掌握了内容，化学实验方程式的书写、公式概念的强化、实验工具使用注意事项都需要教师持续的监控与反思，并在这一过程中提升学生解决问题的能力，促进学生良好实验习惯的养成。
三、结语
综上所述，随着核心素养理念的逐步推进，高中化学走向了改革转型的道路。实验作为化学教学的一部分，是指导学生开展探究的一种重要形式，也必须在新时期做好优化与改革。因此，为了推动教学改革的有序开展，教师必须积极创新实验教学模式，将“启发—探究”教学模式的作用发挥到最大，助力实验教学目标的达成。
参考文献：
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