随着教育改革的推进，大概念教学理念日渐成为各阶段、各学科教学的重要指导原则。在高中数学教学领域，该理念的融入意味着对传统教学模式的颠覆与重塑，更彰显对数学学科核心素养培养途径的前瞻性思考。利用大概念教学的力量，能更有序地梳理数学知识体系，锻炼学生的高阶思维能力，从而实现数学学科核心素养的提升。

本文旨在探讨虚拟仿真技术在大数据与会计专业教育教学中的应用效果和实际意义。通过分析虚拟仿真技术的优势、应用方向、实践案例以及未来展望，本文总结了该技术在提升教学质量、增强学习体验、支持实践技能训练、解决现有问题和提供全新教学方式方面的潜力。

探讨在无痛胃镜检查中采取瑞马唑仑复合瑞芬太尼的效果。方法：选取2022年7月到2023年7月我院收治的100例无痛胃镜检查患者，随机分组，对照组（n=50，无痛胃镜检查中采用丙泊酚复合瑞芬太尼）与研究组（n=50，无痛胃镜检查中采用瑞马唑仑复合瑞芬太尼），对比麻醉效果、不同时间点HR、SpO2、MAP水平、不良反应发生率。结果：两组麻醉药物起效时间无显著差异，P＞0.05；研究组检查时间、苏醒时间、定向力恢复时间及离室时间均较对照组短，P＜0.05。两组麻醉后HR、SpO2、MAP均有所降低，T0、T1时间点HR、SpO2、MAP无显著差异，P＞0.05；T2、T3、T4时间点，研究组HR、SpO2、MAP均较对照组高，P＜0.05。研究组不良反应发生率较对照组低，P＜0.05。结论：在无痛胃镜检查中采取瑞马唑仑复合瑞芬太尼麻醉能够稳定机体应激指标，减少不良反应发生率，可缩短苏醒及定向力恢复时间，具有较好的麻醉效果。

金融风险控制是金融活动中的重要环节。随着科技的发展，大数据技术可为金融风控提供强有力的技术支持。本研究以大数据技术在金融风控中的应用为研究对象，采取数理统计方法、风险评估方法和机器学习等技术为研究方法，结合实证分析和理论阐述，研究大数据技术在金融风控过程中的具体应用情形。研究发现，在大数据技术的支持下，金融风险识别的精度和效率均有显著提高，风险决策更具针对性和科学性。此外，金融机构在风险防范、风险预警及风险处置等环节，通过大数据技术实现了前所未有的精细化管理和智能化决策。本研究对于推动金融风控工作的现代化，以及提升金融业综合竞争力具有一定的理论和实践意义。

通过对脑出血病人实施程序化护理观察其应用效果及对认知水平的影响。方法：选择我院2022年1月-2023年1月收治的78例急性脑出血病人，并将其随机分成对照组和观察组各39例。对照组按常规护理，观察组按程序化护理实施。比较观察两组患者病人满意度、有效率和病人对疾病相关知识的知晓情况。结果：观察组与对照组相比，总有效率显著高于对照组（P<0.05）；观察组与对照组相比，总满意度显著高于对照组（P<0.05）；护理治疗前，两组患者的认知水平无显著差异（P＞0.05）；经过两组患者护理后，两组患者的认知水平得到了明显提高，其中观察组患者的认知水平较对照组明显提升更高，差异显著（P<0.05）。结论：对急性期脑出血病人实施程序化护理干预，其疗效优于常规护理，对认知水平也有较大的提升，值得进一步研究与推广。

 分析优质护理干预在重症急性胰腺炎病人护理中的实际效果。方法 选取2023年1月至2025年1月收住入我院内治疗的30例重症急性胰腺炎患者，随机均分为两组各15例，分为对照组（常规护理）和观察组（优质护理干预）。比较两组护理效果。结果 护理后观察组的VAS评分低于对照组，焦虑、抑郁评分低于对照组，腹痛、腹胀缓解时间、体温恢复正常时间与住院时间均低于对照组（P<0.05）。结论 将优质护理干预应用于重症急性胰腺炎的护理中，可以有效缩短病人的临床症状缓解时间和住院时间，减少并发症的发生，提高病人护理满意度。

医院文化是社会文化的重要组成部分。为确保医院获得良好的社会形象，全体医务人员能够在思想理念的影响下完成以人为本的服务使命，重视医院文化发展既有必要性又存在积极性。随着医药卫生体制改革的不断深化，医院在深入贯彻党的工作精神的同时，如何促使党建工作引领医院文化发展，帮助医院完成文化建设，是各个医院需要重视的内容。可以说医院党建是医院文化建设的战略引擎。本文将重点强调医院党建工作与文化建设工作的有机融合，分析党建工作在医院文化发展中的引领作用，使之能够互相促进、共同发展，进而增强医院各项工作的优化与调整，为医院发展与党建工作落实提供支持，同时为相关工作者带来启发。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。

目的  探讨运用“情景教育游戏”教学促进孤独症儿童康复的效果。方法  选取本院2022年5月至2023年4月收治的孤独症患儿40例，随机分为A组和B组，A组给予常规治疗干预，B组给予“情景教育游戏”教学，对比患儿孤独症康复效果。结果  经治疗干预后，B组患儿的ABC评价各项指标为（8.68±1.39）分、（9.22±3.94）分、（12.17±4.14）分、（10.94±6.31）分、（11.62±5.23）分，均优于A组的（10.37±2.82）分、（12.64±1.35）分、（15.31±3.29）分、（14.32±5.24）分、（14.32±6.18）分；B组治疗后的PEP–3为（83.46±4.19）分，优于A组的（76.27±4.35）分，P<0.05。结论  在孤独症儿童治疗中，采用“情景教育游戏”的教学模式能够有效改善患儿心理状态，加强行为认知锻炼，实现对疾病症状的全面干预，保障儿童正常发展。