深度学习的课程理论是指学生在引领性学习主题和具体的学习任务驱动下实现学生成长的学习活动。在高中历史教学课堂中，运用深度学习的理论，有种于转变传统的教学方式，更好地适应新高考改革的需要。教师通过积极地学习深度的学习课程理念，基于历史学科核心素养，聚焦“解决问题，培养关键能力”等方面。
在高中历史教学中，笔者结合历史学科的学科特性，依托史料情境探索创设学习环境培养学生解决问题的能力。通过良好的史料情境的构建可以让学生在学习历史的过程中找到代入感，可能更好地解决问题，培养学生的能力。在这个一过程中，史料的选择具有重要的作用，是构建一节历史课堂的主线和灵魂，同时也是学生培养深度学习的载体。史料的选择和使用必须有助于学生深度学习，这是历史教学有效达成学习目标、培育学生核心素养的关键。在历史课堂中实现深度学习的策略应该是多种的，而且会不断的创新。笔者结合自身的教学实践，浅谈一下自己利用史料优化课堂实践深度学习的几点方法。
一、史料的选择。史实的选择可以具有多样的标准，第一准则应该是要符合学生现有的知识水平。结合高中历史教材的特点，例如高一年的学习阶段，学生的学习量是非常宏大，如何在这样的教材中实现教学质量的提升，教师的教学方法必须与时俱进。如果课堂单单只是教师的“一言堂”，教师生硬的进行知识的搬迁，并不能让学生自主地掌握，为了提高课堂效率和学生能力。教师立足学生现有的能力水平，选择好史实是至关重要的一个环节。有限的课堂时间、多元方式呈现的史料，教师在这一环节中通过构建合理的史料，循序渐进的问题设计，让学生通过解析、探究、解决、再生成这样的思维过程，培新学生的学科能力，优化深度学习的实现。激发学生的参与，有了学生参与的课堂才能自然是高能高效的课堂。
二、以学科主干知识为导向。优化的史料有利于高中历史课堂有效教学的落实。立足教材内容，聚焦关键概念。高中历史课堂不能天马行空，它必须立足于教材与课程标准，因此史料选择的原则应该是客观性，以学科主干知识为史料构建的重要原则。
首先，学科的主干知识是深度学习的基础，是历史课堂不能越过的山。如果说深度学习是在浅层学习的基础上的再次加工和生成，那么学科的主干知识就是浅层学习的主体。高中历史教材层现出来的时序时空、重要历史事件、关于历史事件的思考。如果没有学科的主干知识，学生是无法对所学的知识进行深度加工的，也就是无法进深度学习。
其次，深度学习是知识联结重组的过程。由于历史学科特性，知识的关联性较大，主干知识的强化，也就是基础知识的大量储备，有利于学生通过自主学习，联结新旧知识去解决新问题。这一个过程也是学生对已有知识的一个重组过程。也就是说，如果没有学科主干知识的储备和掌握，学生无法实现深度学习的。反之，大量的历史学科知识储备，为学生在解决问题时提供强大的支撑，也有利于学生实现深度学习。
三、以问题设计为载体，以问题来深度挖掘教材。以核心素养的点，以问题内在逻辑为线索，设计问题学习情境，通过启发开放性的问题设计、历史情境相结合，较好的体现学生作为学习者主体地位。真正的知识不是教师塞给学生的，应该是学生在学习的过程中，依靠教师的引导，通过建构自身的知识体系获得。教师在设计问题的过程中，应该坚持层次性、启发性、发散性的原则，使学生从浅层水平1到高层水平4的提升，进而促进学习能力的提高。
学生的发展体现在历史学科的学习上应该是摆脱呆读死记、机械学习，学生的真正学习动机是主动的，课堂上的学习活动是积极向上的。教师可以通过教学问题、教学任务的驱动，即通过具体的历史情境创设引发学生的思考，实现辨证与历史发展的统一。历史学科的学习如果只是停留在基础知识的识记上，这样的学习是无效的。《普通高中历史课程标准（2017版）强调使主题内容情景化及在解决决学习的过程中理解历史的学习思路。因此，可教师通过具体的历史课堂教学行为，引导学生学会深度学习，培养学生带着问题意识和证据意识进行史料研习，以历史课堂教学为落脚点，组织推进学生的历史认识。
例如：在《文明的产生与早期发展》的授课过程中，笔者依据课标，结合高一学生的学习特点，对于基础知识略有掌握但是只是停留在记忆的层面，缺乏对于规律的探索和生成性的学科学习能力。因此在教学设计中，笔者结合上述三个原则来探索教学中通过将史料研习来实现学生的深度学习。
第一部分“人类文明的产生”结合课文《古代主要文明示意图》，指出古代文明地理上分布的特点，让学生在史料情境中，通过对史料的研习达到探究，梳理时空形成历史的时空顺序。教师在学生建构时序框架的过程，引导学生完成学习任务：一是掌握基础的史事，理解历史的客观性；二是多维视角理解方明产生的原因。通过设问1：人类文明产生的标志。设问2：为什么以国家、文字的出现作为标志？设问3：教材对古代文明的叙述是否符合这一观点？请举例说明，教师第三个问题的抛出，极大地调到了学生的学习积极性，也体现了历史解释能力的素养要求，教师在唯物史观的指导下理清教材的内在逻辑。
第二部分“古代文明的多元特点”。教师通过引导学生制作表格概括文明发展的共同规律和不同特征，有效地通过地图和梳理相应的时间轴，形象地构建早期文明发展的历史轨迹，进而理解文明之间的个性与共性。
如何分析文明的产生差异原因，笔者通过史料展示，例如：斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》中的一段话：“苏美尔人把他们的洪水之神视作恶神，而埃及人则把他们的洪水之神看作是乐神……。”两河流域的大河泛滥不同特点促成苏美尔人和埃及人不同的文化心理特征。教师设问1：分析两个文明有何相似之处？设问2：是不是相同的地理环境会产生相同的文明？设问3：结合课文《古代主要文明示意图》，指出古代文明地理上分布的特点，让学生在史料情境中，通过对史料的研习达到探究，构建知识体系的作用。
第三部分：小结与升华。教师展示文字史料：“每一个国家和民族的文明都扎根于本国本民族的土壤之中，都有自己的本色、长处、优点。” ——习近平
教师设问：结合教材的内容谈谈你对习近平总书记这句话的理解。通过这一个史料的创设，让学生研习史料的过程中认识作为人类文明文明的传承者，既要继承人类共同的文化遗产，理解文明的延续性、发展性，文明因交流而具不同的生命力。
教学情境应该是多元的，教师在教学相长的过程中不断地探索，把课程理论运用到具体的课堂实践。以上是笔者对于高中历史课堂中，实践深度学习理论的几点思考。教师在不断改变表浅的、形式化的教学倾向，真正转向教学规律的研究与探索。在史实教学情境中，学生意识到历史不单单只是书本里的知识，而是好象“进入”人类历史发展的宏大叙述里，与重大历史事件、人物可以共鸣，把握历史发展的进程，去实现人的发展，成为社会主义建设需要的人才。教师也通过历史课堂实现做为一个历史教师的使命，教学不单单是知识的堆砌，而是促进学生能力的提升，形成解释力、有生命力的一系列教学成果。
