统编小学语文教材构建了由精读、略读，再到课外阅读的“三位一体”阅读体系，搭建提升阅读能力的支架和阶梯，力促儿童阅读能力的发展。作为教师，如何吃透编者意图，把教读、自读、课外阅读有机统一起来，层层递进地提升学生的阅读能力呢？笔者以统编语文教材六年级下册第二单元为例，进行解读和教学策略分析。
一、单元阅读训练要素实施路径
认知心理学家安德森指出，心智技能的形成可以划分为认知阶段、联结阶段、自动化阶段。认知阶段即学习者获得陈述性知识阶段；联结阶段，学习者把指导行为的知识转化为程序性知识，流畅地完成有关活动阶段；自动化阶段指程序得到精致和协调阶段。任何一 种语文能力的形成都需要学习者在语文学习过程中历经“认知—联结—自动化”三个阶段训练，才能实现由知识到能力的转化。教师必须遵循儿童认知发展规律，把教读、自读、课外阅读有机统一起来，让学生通过指向不同训练目标的系统性学习，提升阅读能力。 （一）精读学“法”——阅读方法的认知阶段学习单元课文，学生首先需要理解阅读方法的陈述性知识，明白阅读方法“是什么”，及其运用规则、步骤。在教学中，教师可以以精读课文为例，使学生了解该阅读方法的思维过程，整体把握该阅读方法的特征。具体来说，可以采用以下三步实施教学（以第二个阅读训练要素“就印象深刻的人物和情节交流感受”为例）：
1. 方法定向。
教师明确本课要学习的阅读方法是“就印象深刻的人物和情节交流感受”，即阅读时针对人物和情节表达自己的感受和体会，多角度评价人物。让学生了解该阅读方法的名称、涵义、用途。此步学习实质是阅读方法陈述性知识的学习。
2. 方法演示。
教师按一定顺序，逐步解释该阅读方法的操作过程。具体：一是，理情节，知内容。梳理情节，整体感知内容，既可以初步感知小说中的人物形象，又为下一步学生“就印象深刻的人物和情节交流感受”时选择“说材”做好铺垫。教师可以为学生搭建问题支架：“读节选片段，说说鲁滨逊在荒岛上生活遇到哪些困难？他又是用哪 些办法来克服困难的？简要说说片段的主要内容。”二是，扣情节，评人物。把握主要内容后，继续搭建支架引导学生深入阅读片段。读片段，思考：在鲁滨逊克服重重困难的过程中，哪些情节给你留下了深刻的印象？你觉得他是怎样的一个人？自主阅读，用关键词做批注。让学生关注“哪些情节”而不是“某一情节”，意在拓宽学生的思维视野，引导学生从多个角度去了解、评价人物。三是，引导学生各抒己见，多面地、立体地评价人物。如，从刻日历记时间、克服困难建住所中体会鲁滨逊聪明能干、不畏艰辛、顽强生存的特点；从按照商业簿记的格式，把坏处和好处写下来，记录自己的幸与不幸中，体会鲁滨逊积极乐观、理智、幽默、具有辩证思维等特点。方法演示要把阅读方法的操作过程完整地展示给学生，讲清每一个步骤的程序及思维操作步骤，使阅读方法的内部认知过程转化成一套外显、可操作的技术，便于迁移、运用。此步学习实质是阅读方法程序性知识的学习。
3. 思考与总结。
方法定向与方法演示让学生对阅读方法陈述性知识有了清楚的认知。 为了帮助学生建立完整的阅读知识框架，可以通过让学生口述阅读方法及阅读思维过程，明确阅读操作步骤，让阅读方法内在的阅读思维外显化，增强对阅读思维的调控。此步学习旨在让学生对阅读方法做出陈述性的解释。
（二）略读用“法”——联结阶段
阅读方法的学习不能仅仅停留在对阅读知识的认知上。教师要在学生认知阅读知识的基础上，引导学生运用知识去解决相似的阅读问题，以达到流畅地运用阅读方法的目的。在教学略读课文时，要引导学生运用学到的知识去理解课文，评价人物。例如，教学《汤姆· 索亚历险记（节选）》，待学生梳理课文后，让学生抓住阅读提示里的问题“默读课文，说说哪些情节特别吸引你。你觉得汤姆是一个怎样的孩子？”默读课文，选择自己印象深刻的情节做批注；组内交流；然后分组汇报，多角度评价人物。学习中，教师有意识地检查学生的阅读操作过程，及时纠正偏差，帮助学生按步骤、流畅地完成阅读任务。在以上教学片段中，教师让学生把从精读课文中学到的阅读知识运用到略读课文的理解中去，使外在的陈述性知识通过相同情境的变式实践操作，向自我的、内在的程序性知识转化，并增强这一程序的内部联结，使这种阅读方法变成活的、可操作的知识，让后续迁移运用这种方法开展课外阅读成为可能。
（三）课外阅读践“法”——阅读方法的自动化阶段
阅读能力的形成是以对知识的灵活运用为标志的。学生在略读课文中基本掌握阅读知识后，教师还要引导学生把这一阅读知识运用到课外阅读中去，让他们不断地在新情境中运用这一阅读知识，以达到熟练、自动化地运用，形成阅读技能。单元的“快乐读书吧”为学生推荐《鲁宾逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》 《爱丽丝漫游奇境》等四部外国文学名著。这四部名著与课文在情境上由完全一致到有一定差别，由易到难，层级分明，为学生提供阅读任务，促进学生在新的情境中运用阅读方法，形成阅读能力。教师可先让学生回顾课内学习的阅读方法，回想运用阅读方法开展阅读的过程，明白“怎么办”，然后再展开世界文学名著阅读活动。 经过以上系列化学习，学生对单元阅读训练要素由认知到联结再到自动化，递进式提升阅读能力。这一过程实质上是由阅读知识转化为阅读能力的过程。
二、构建单元阅读训练要素教学策略
义务教育教科书语文教材总主编温儒敏教授认为，语文教学要提升效果，必须回到语文的本质，就是“读书为要”。精读课的目标是给例子，给方法，举一反三，激发读书兴趣，然后在略读课中让学生用这些方法去读，并且一定要指向课外阅读，把课堂教学引申到课外。统编教材围绕单元阅读训练目标，搭建由精读、略读，再到课外阅读的阅读支架，层层递进地提升学生的阅读能力。教师在进行单元教学时，要深刻领会其中要义，注重落实。
（一）统整目标，集中发力
单元导语中的阅读训练要素是单元阅读训练的重点目标，所以要紧扣阅读训练要素确定单元阅读整体目标，并从单元整体目标出发来制定单元内每篇课文的教学目标，把落实单元整体目标作为每课教学的首要任务，使单元阅读教学形成合力，共促学生阅读能力的提升。
（二）合理规划，循序渐进
统编教材构建“三位一体”的阅读体系，最终指向学生阅读能力的发展。教师要立足于单元阅读训练要素，综合考虑课文编排顺序和课文承担的功能，系统规划阅读训练要素的学习点、运用点、迁移点，使各阶段训练目标得到落实，让学生在对阅读训练要素的系统学习过程中，由学到用，逐步深化，循序渐进地提升阅读能力。
结束语：
综上，透彻理解统编教材“三位一体”阅读体系，遵循学生认知发展规律，合理规划阅读训练要素的学习点、运用点、迁移点，让学生完整经历“认知—联结—自动化”三个阶段实践过程，能层层递进地提升学生的阅读能力，发展语文素养。
【参考文献】：
[1]约翰·安德森.认知心理学及其启示[M].北京：人民邮电出版社，2012：126.
[2]温儒敏.温儒敏语文讲习录[M].杭州：浙江人民出版社，2019：78.
