根据幼儿发展心理学的相关理论知识可知，大班幼儿已经具有了初步的角色认识和社会交往愿望，因此，凭借情境性和互动性的特点，情景剧成为了培养幼儿核心素养的一个主要途径。从教育理论意义上讲，优质的情景剧教学不但可以加深幼儿对生活环境的了解，还可以促进语言表达、合作能力等核心能力的协调发展。当然，在此过程中，教师的引导起到了一个不可或缺的理论连接角色，是把教育目的转化为幼儿可感知行为的纽带，同时也是实现幼儿教育主体性和教学规范性的重要环节。但是，从目前的教学环节来看，教师的引导往往还不够明确，与幼儿发展需要存在脱离问题，这使得情景剧教学的价值很难得到很好地发挥。因此探索教师有效指导的策略，对落实幼儿园情景剧教学和提升教学实效具有重要意义。
一、完善前期准备，做好精准铺垫
（一）目标导向式指导
基于《3-6岁幼儿学习与发展指南》的目标定位，情景剧教育工作的开展符合其中“能力开发与活动目的有机结合”的理念，这也为教师后续开展情景剧教育指明了发展路径，防止出现“重形而不精”的教育错误。在实际教育环节中，教师通过将语言表达、合作交往等核心能力目标融合推进情景剧教育，能够将抽象的教育要求转变成幼儿可感可知的活动内容，保证了教学不会脱离幼儿发展的需要，同时也为后面的引导提供了一个可以测量的参考基准，让幼儿在情景剧中的每个环节都可以获得关键能力的提高，从而达到教育目的和幼儿发展之间的更深层次=匹配。
比如，教师在主题为“社区小助手”的情景剧筹备过程中，需要先根据《指南》中的社会领域与语言领域当中的两个目的为基准开展工作，并明确此次活动的目标为提高幼儿的礼仪与交流技能，并让幼儿学习如何分工协作，然后将这两个目标用对话互动的方式明确地传达给幼儿：“我们要在社区中当好助手，与同伴共同做工作，交谈时要使用‘请’、‘谢谢’等礼貌用语，并商量好谁是快递员，谁是清洁工。”在这个过程中，教师还可以提出一个问题：“如果你希望朋友和你合作，应该怎样说呢？”借此引导幼儿把目的和自身行为联系起来，这样有助于幼儿在初期就确定活动方向，为后面的情景剧演绎打下了坚实的基础。
（二）经验联结式指导
经验联结式指导的理论来自于构建主义的学习理论，该理论把幼儿的新体验和原有的生活体验联系起来。在情景剧教学的初期，教师可以把自己的生活经历与幼儿的实际情况联系起来，实质上就是给幼儿建立一个由生活情景转化为情景剧素材的转换桥梁，从而幼儿摆脱没有素材可创造的窘境。这样的引导方法不仅可以充分地体现出幼儿的学习主体地位，而且可以让情景剧的内容更加接近于幼儿实际生活，减少了幼儿对剧本的理解和创造的困难，还可以帮助幼儿整理和加深生活经验，让情景剧成为幼儿对生活经验进行反思和使用的媒介，从而达到将生活教育和情景剧教学进行理论结合的目的。
比如，在筹备主题为“美味小厨房”的情景剧时，教师首先要让幼儿进行生活经验的共享，让幼儿回想起在家里看到的烹饪场面，如妈妈切菜时会注意什么或者是爸爸煮面条的步骤等。然后，教师按照幼儿分享的经验用简笔画的形式勾勒出“买菜、洗菜、做饭、享用”的剧情架构，并让幼儿用自己的经历来填补这个框架，如有的幼儿表示妈妈买菜回来后会将蔬菜分门别类，此时教师就可以趁机引导幼儿思考在情景剧里该如何来表达蔬菜分类的内容这样，就能让幼儿的生活经验自然转化为情景剧的创作素材[1]。
（三）材料支持式指导
材料支撑的重要作用是为幼儿提供结构简单、可选择的素材，为幼儿提供独立探究的空间，同时也能防止教师对材料的选择过于随意，这样才不会制约幼儿的创新能力。由于很多的材料具有“一物多义”的特点，可以刺激幼儿的想象力和创造力，而教师的指引可以让幼儿主动考虑材料与角色、情节的契合度，这个过程不仅可以锻炼幼儿的逻辑推理，也可以保证幼儿在运用材料时的主观能动性，让材料更好地帮助幼儿表达自己的思想，进而顺利推动情景剧的实施，而不是束缚幼儿创造性。
比如，在大班组织开展主题为“森林探险”的情景剧前期准备中，教师可以将树枝、彩纸、布片、纸盒等较小的材料带到教室中，并组织进行了“素材想象”活动。在此期间，教师能够通过问题：“如果想扮演小松鼠，这些材料里哪些能帮我们做出松鼠的尾巴呢？”在这个过程中，有幼儿建议用布料和棉花来缝制尾巴，并用树枝来装饰尾巴，更好地打造森林的氛围。这样能够的引导可以保证材料能够更好地为情景剧的角色塑造和剧情推动提供更好的服务[2]。
二、优化过程实施，给予灵活支持
（一）观察判断幼儿需求
在情景剧演绎的过程中，幼儿的角色互动、语言表达、情节推进等相关的行为，不仅展现了幼儿对于情节的理解，其中也蕴含了幼儿的各项需求。因此，教师需要对幼儿的各项行为表现进行观察，这样可以帮助了解幼儿在合作和创作中所遇到的困难，从而有效防止由于指导过度而取代了幼儿自主思维的弊端，也能杜绝出现由于指导滞后而让幼儿进入被动等候状态的问题，从而保证了幼儿的自由探究积极性和效果，同时也给幼儿的成长提供了适度的支撑力量。
比如，在开展“动物运动会”主题的情景剧排演活动时，教师便可以采取定点观察的办法，侧重观察幼儿任务分工和剧情推进的情况。在此过程中教师注意到有的幼儿会因为都要想当“裁判”的角色而发生了争执，但是幼儿并没有试图通过言语交流来解决问题。还有的幼儿会因为对“比赛项目”部分的剧情设计存在不同意见而出现了排演停滞，幼儿遇到这种情况后也不知道该怎么进行下一步的安排。教师通过对这些行为的观察可以判定幼儿现阶段存在“合作沟通需求” 与“情节创作需求”，教师此时便可以以此为切入点对幼儿进行引导，切实解决幼儿存在的问题[3]。
（二）分层指导强化技能
分层指导是以“因材施教”为基础的教育理念，教师在此期间需要充分考虑到幼儿的个性差异，以免统一化的引导造成部分幼儿不能得到良好教育服务的局面。尤其是对于大班幼儿来说，其在语言表达、合作能力和创新思维上有着显著的差别，教师要根据不同幼儿的发展程度，制定差异化的指导策略，可以让能力稍差的幼儿在示范和拆解任务中获得安全和成就感，也可以让能力高的幼儿在扩展挑战中发挥出更高的创造性，让每位幼儿都在原来的基础上有所提高，保证情景剧教育能够适应各种幼儿的发展需要[4]。
比如，在主题为“小超市经营”的情景剧排演中，教师要针对不同能力的幼儿进行分层指导。对于口语能力较弱的幼儿，教师可以通过演示一些简单的欢迎用语，如“欢迎光临，请问你想买什么”来进行指导，然后带着幼儿反复进行训练，让幼儿能够更好地理解和掌握一些基础的交流方式。而对于能力水平平平无奇的幼儿，教师可以通过提问的方式来激发幼儿的思考，如可以提问“如果顾客说想买的东西没货，你该怎么回应？”进而帮助幼儿扩展自己的言语表达。而对于能力较强的幼儿，教师可以提出更为深入的要求，如“小朋友们，你们能不能设计一个‘促销活动’的情节，吸引更多顾客？”这样能够激发此类幼儿的创新思维。由此可见，采用分层教学法可以使各种层级的幼儿都能在情景剧排演环节中得到能力的提高。
（三）自主探索激发灵感
教师在教育环节需要推行以人为本的教学理念，其关键是要充分发挥幼儿的主观能动性，保障幼儿具有较强的探索欲望和创造性，防止教师给出一个所谓的正确答案后，幼儿范围失去深度探究的兴趣，这样会抑制幼儿的创造性。因此，在情景剧的实施中，幼儿自主探索中的试错和探究是促进其创造性发展的一个关键环节，教师要用留白式的引导，给幼儿提供各种创新思路，让幼儿在自主的探究中发现问题并解决问题。在这个过程中，幼儿的创造力得到了显著提高，幼儿的自信和责任心得到了加强，而不再只会按照教师的指示去完成任务，而是变成了情景剧的创造者和表演者，切实将“以幼儿发展为中心”的教学理念价值最好地表现出来[5]。
比如，教师在“太空旅行”为主题的情境话剧排演中，幼儿会在“太空食品”的环节遇到了难题，幼儿不知道如何更好地表现在太空吃食物的过程。此时教师没有立刻给出答案，而是选择引导幼儿思考“你们可以试试看，平时吃食物有哪些动作，到了太空会不一样吗？”接着，教师观察到有的幼儿利用日常“挤牙膏”的手势模拟航天员吃营养膏的场景。随后，教师激励道“有没有别的吃宇宙食品的方法？”幼儿在引导和激励下摸索出了“用吸管喝营养液”等表达方法，从而激发了幼儿的灵感。
三、重视后期反思，实现经验积累
（一）激励幼儿表达感受
在情景剧教育完成后，幼儿的体验和发现是其学习结果最直观的表现，教师需要引导幼儿通过“我觉得”“我发现”等方式来表达自己的观点，不仅可以使幼儿清楚地认识到自己在合作、表达和创造中的价值，还可以使幼儿在交流中得到新的体验，从而达到幼儿进行自我反思的目的。这个过程既可以锻炼幼儿的自我认识能力，又可以把每次的情景剧演绎经历转变成能够有效利用的经验，为幼儿以后参加同类活动时具有更好的表现打下坚实的基础，使“反思促进发展”的教育理念得以充分地表现出来[6]。
比如，在主题为“幼儿园的生日聚会”的情景剧演出之后，教师后续又进行了一次主题为“我的演出，我的小小收获”的交流活动。此时，老师需要提出问题：“你认为自己在这场演出中表现最好的是哪方面？”或者“如果再次演出，你认为怎样才能提高呢？”有的幼儿说：“我觉得和小伙伴一起布置生日会场很开心，就是过程有点乱”针对幼儿的这个体会，教师可以引导幼儿思考“下一次怎样才能更好地安排整个流程？”还有幼儿分享道“我学会了说‘祝你生日快乐’的英文歌”，教师在知道幼儿的这个体会后，可以鼓励其他幼儿向其学习。这样，幼儿有更多机会通过表达与交流来分享经验，还能从同伴分享中获得新的启发。
（二）教师自我反思指导
反思式教学的重要作用就是回顾自己的教学活动，发掘自己的优点和缺点，从而不断地提高自身的职业素养。而在情景剧教学过程中，教师的引导时机和方式是否有效，是否符合幼儿的发展要求，都要经过反省来验证。通过对辅导有没有帮幼儿解决问题、有没有尊重幼儿的主体性等问题进行回顾，可以有助于教师对接下来的指导策略进行适当的调整，减少无效指导出现的概率，从而实现对指导计划的持续优化。这不仅提高了教师对情景剧的指导水平，也为幼儿园教育的高品质发展提供了保证，更好地反映了教师职业发展的理论需求。
比如，教师在实施“交通安全卫士”主题的情景剧教学时，发觉自己虽然在幼儿因“谁当交警”的争执时及时进行了介入，但是却没有充分引导幼儿进行自主协商，从而造成了后来一些幼儿参与热情下降的问题。经过反思后，教师认识到过度干预的弊端，进而在后续方案中将以往的处理模式改为“首先引导幼儿发表意见，然后帮幼儿整理出自己的答案”这样保证了辅导不仅能够有效地解决问题，还能够充分地发挥幼儿的主观能动性。
四、结束语
综上所述，在幼儿园大班情景剧教学实施的过程中，教师进行的有效引导，实质上就是以幼儿发展的理念和目的为基础，进行了教育环境的系统化构建，而此教学工作策略的基本逻辑是，以幼儿的主体性为起点，把引导工作渗透到整个教学过程中。并以目标导向为中心来做好前期铺垫，配合动态灵活的过程支撑和反思归纳实施情景剧的教育，让教育理论和教学实际可以紧密结合起来，这既能给教师实施情景剧教育以明确的理论架构，也能促进幼儿园的情景剧教育由经验为基向科学化模式迈进。在今后的情景剧教育环节，可以根据上述成果对各种类型的情境戏剧教育模式加以改善，并更好地完善引导策略，从而不断地充实和完善幼儿园情景剧教育工作的理论内涵和实施途径。
参考文献：
[1]马小艳.“情景剧”助力幼儿道德品质养成的家园协同实践[J].早期教育,2025,(08):54-56.
[2]洪燕萍.情景剧在幼儿心理健康教育中的实践研究[J].家教世界,2024,(26):59-60.
[3]徐玉杰.情景剧活动促进幼儿情绪表达发展的实践研究[J].上海教育科研,2024,(07):83-88.
[4]姚默含.幼儿情景剧表演的策略探究[J].教育界,2024,(05):116-118.
[5]韦忠霞.情景剧在幼儿心理健康教育中的实践研究[J].好家长,2023,(33):84-85.
[6]在情景剧活动中发展幼儿情绪表达能力的有效策略[J].现代教学,2023,(10):19-23.
