一、问题缘起与理念意蕴
（一）问题缘起
《环境法》是一门跨学科课程，课程内容具有综合性、多元化和复杂性等特点，要求教师在教学中联系实际、善于创新、灵活授课。但目前的环境法教学存在种种问题。传统授课方式、单一的学科背景、简单学缘结构、固定授课时间与考核方式，已难以适应环境法学快速发展的需要。因此，从多维视角进行《环境法》教学模式改革，是回应现实教育问题的必然要求。
（二）从深度学习走向深度教学的价值意蕴
深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。它要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。
美国学者 Marton 等经过一系列对学生学习过程的实验研究，在 1976 年发表的文章《学习的本质区别：结果和过程》（The Essential Difference between Learning： Results and Process）中根据学生的信息加工方式指出学生的学习有深度学习和浅层学习之分，由此首次提出了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）两个概念。之后，Entwistle、Ramsden 和 Biggs等学者进行了更为深入的研究，发展了深度学习理论。2005 年，何玲等提出了深度学习的概念，认为深度学习是一种在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想和事实并将它们融入到原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系并将已有的知识迁移到新的学习情境中，进而做出决策和解决问题的学习方式——这一定义较为全面，得到了大多数学者的认可。
从深度学习走向深度教学一方面是教与学的一致性决定的，另一方面是当前课堂教学普遍存在的局限性决定的。教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教，教与学一致性是教与学的相融属性。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。同时，我国新一轮基础教育课程改革以来，课堂教学改革依然存在着诸多表层学习、表面学习和表演学习的局限性，“学习方式的转变”往往演变成了教学形式的改变，诸如教与学在程序上的简单翻转和在时间上的粗暴分配。其所体现出来的知识观、价值观、教学观、过程观依然陈旧落后，以学科知识、学科能力、学科思想和学科经验的融合为核心的学科素养依然未能得到实质性的渗透。
二、“深度教学”+“深度学习”的教学模式探索
任何实践都是人的社会实践。教学是多方主体共同参与、体验的一种社会实践活动，教学改革中各教学环节的实施，本质上是教育的内在属性——实践属性。实践育人不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的，而是以学生的自主性为标准的，即凡是围绕教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动 。实践育人既是育他也是育己。通过教学实践活动，锻炼了学生，提升了教师。在实践育人理念的引领下，根据当前社会发展趋势，本课程教学改革中将进一步遵循“三个注重”：
一是注重教学呼应社会。在理论探讨与实践教学环节中，重视“走出去”的建构。通过“以组为单位”展开一系列实践教学活动（如热点问题主题报告、环境公益行动方案设计大赛及相应环境公益行动、案例分析对抗赛等），以问题为导向，在“提出问题-分析问题-解决问题”过程中，使学生逐步掌握环境法学基本概念、原理以及体系，提高分析解决具体法律问题的能力。
二是注重实践对理论的反哺。如借助“引进来”的建构，通过案例分析，专家讲法等形式，更注重实证性问题研究，促进社会现实对学校教育的反哺，促进理论教学的深化与升华。
三是注重系列教学环节融合环动。如“环境公益行动方案设计”的实践教学环节，其不仅仅为一次实践活动，在于在一系列“巡回”中提升教学的意义（如环境公益行动方案设计大赛→环境公益行动→环境公益行动方案实践检验后修正的延续）。如“热点问题探讨”这一环节，则有意识地进一步引导到后期的研究环节，例如我们引入最高法院环境侵权典型案例公告，让同学们关注典型的环境法案例，从而使各个教学环节组成一个共生共进的循环。[1]
改革旨在问题导向、任务引领、实践驱动，以问题为导向，带动学生自主学习，以掌握知识点为基础，拓展实践案例，提升学生综合能力，实现教学效果螺旋上升。
就结构而言，可以分为“问题发现、问题诊断、问题解决”三个阶段层次。以问题为导向，逐层推进，利于及时了解国内环境保护的先进理论和成就，综合运用法律基本知识和技术解决环境污染中的一些问题，从法律制度上理解环境治理的过程，并为学习后续课程打下坚实的基础。[2][3]比如：“6.5环境日环境公益行动→环境公益行动汇报会总结→暑期大学生社会实践”的路径，就是一种“教育回应社会、实践反哺理论”的“问题巡回式教学”的设计。又比如：“课堂知识讲解→案例分析对抗赛→环境听证模拟→公益诉讼法庭模拟→环境法律诊所→地方立法调研”则追求不同方式间的相互联系与问题巡回。从而达到从知识到能力的提升。
“问题意识”是提高学生学术素养的必备条件之一，拓展学生研究能力的重要基点。问题巡回式教学采用案例教学、情境模拟、社会调查、课题调研和深入基层等方式，使教学过程贴近生活实践、贴近学生所需、贴近素质培养，让学生在实践中发现问题、解决问题，充分培养学生的问题意识和分析解决问题的能力。同时，借助实际学习小组，培养学生的合作能力、表达能力、沟通能力和组织协调能力等。[4]
三. 改革效果与价值分析
法律是建立在经济基础之上的上层建筑，以法律制度为研究对象的法学也就成为一个实践性和针对性极强的学科。环境的变化发展，势必要对法律提出新的要求，同时也将这种新的要求反映到大学教育中来。四位一体《环境法》教学模式改革是基于社会实践的一种反馈、一种设计，也是学生学习一种全新的体验。
1.理论价值
让学生置身于实际问题之中，体验解决问题的喜悦，促进学生的全面发展，这是我们作为教学者所追求的终极价值目标。“深度教学”+“深度学习”的教学模式探索作为一个系统工程，统筹联建，相辅相成，整体推进，实现了思维训练、科学美育和激发兴趣三结合，促成了理论教学、实验教学与课外实践三结合，实现了质量工程、教改项目和推广应用三结合，最大限度地发挥教学方法改革的综合效益。
“深度教学”+“深度学习”的教学模式探索把教学活动看做是一种特殊生活方式的组成要素、一种思维方式、一种价值模式，是以学生为中心的，始终关注学生发展。教师采用赏识教育法，以正面表扬和激励为主的原则对学生在完成项目的过程和成果进行评价，使学生产生成就感，充分调动学生学习积极性。
2.实践价值
思维是智能的核心，而思维品质是体现个体思维水平和智能差异的可靠指标。法律作为理性思维的典范和人类文化的重要组成部分，其思维方法和文化价值也在教学中得到体现。在教学改革中把环境法知识作为培养学生理性思维能力、定量分析能力、抽象概括能力、逻辑推理能力和正确判断能力的载体，并设法融入生活，而非只教给学生概念、原理、法条，而是培养学生追求完美、最优、简捷的思维习惯，全面提升学生的综合素质。
参考文献：
[1]何 平.环境法"网状交汇"式教学模式探索[J].江西青年职业学院学报，2010,20(1):47-49.
[2]郭莉. 为了理解而教——美国大学本科教学的理念及其启示[J]. 煤炭高等教育,2013,31(01):28-31.
[3]郭莉. 大学章程的制定——基于公众参与的分析框架[J]. 中国管理信息化,2012,15(16):109-112.
[4] 郭莉,崔强,黄之宁,陈祥宏. 基于实践育人理念的《环境法》“四位一体”教学模式研究[J]. 法制博览,2016(26):32-33.
作者简介：郭莉，女，徐州工程学院环境工程学院副院长，教授，博士，博士后，主要研究方向为环境法。杨成方，男，徐州工程学院环境工程学院，讲师，博士，主要研究方向为土壤污染防治。潘志飞，女，徐州工程学院环境工程学院，讲师，博士，主要研究方向为固体废物的资源化利用。
